La reforma iniciada en 1992 tiene ya un impacto definitivo en la práctica escolar de la educación pública mexicana, lo que hace necesario ponderar objetivamente sus avances y reconocer las fallas de operación para corregirlas, de manera prioritaria en el nivel de la escuela, del maestro frente al grupo.

Federalismo: educación para la diversidad *

Raúl Pardiñas Solís **

Creo conveniente dar un panorama general para tratar los retos y los avances de la federalización de la educación pública antes de entrar en materia. Para ello, debo mencionar que concibo los retos de la educación pública en tres esferas: a) organización, en donde entraría directamente el federalismo; b) contenidos y concepción del modelo educativo, y c) financiamiento.

En cuanto a la organización, en el mundo hay dos tendencias: centralizar y descentralizar. Es decir, hay países que originalmente tenían un sistema educativo totalmente descentralizado y ahora sus tendencias han sido de centralizar, ya sea a nivel estatal o municipal, algunas iniciativas de la educación en donde los gobiernos federales o estatales tienen mayor participación, mayor responsabilidad y mayor control.

La otra tendencia, la descentralización, la vivimos los países que tradicionalmente tendíamos a la centralización y cuyo sistema educativo nacional se desarrolló de esa forma. México y algunos países de Europa tendían al mismo modelo, pero hoy siguen la tendencia a la descentralización.

En México llamamos federalización al proceso de descentralización que ha llevado el país desde finales de los años 70 y que legítimamente se apoya a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992. Recibe el nombre de "federalización" por sus implicaciones políticas, pero en sí es un proceso de consolidación de la descentralización que paulatinamente se había dado durante más de una década.

¿Cuál es entonces el reto dentro de este proceso? Primero, algo que hemos asumido como el fin del ANMEB, pero que no es el fin en sí sino el medio a través del cual, pues los fines del Acuerdo son: mejorar la calidad educativa, mejorar también cada uno de los servicios que los maestros prestamos en nuestras escuelas e instituciones, y que esa mejoría puedan percibirla los padres de familia y la comunidad. En cambio, el principal medio a través del cual se concibe que esta calidad puede mejorarse es a través de la federalización.

Es el medio principal, mas no el único; hay otros factores contemplados en el mismo ANMEB como la corresponsabilidad social de profesores, padres de familia, miembros de la comunidad en general, representantes sindicales, etcétera. Otros puntos contemplados en el Acuerdo son el financiamiento, reforzar la vida democrática de las instituciones y mejorar y revalorar la función docente.

La perspectiva de los maestros

Entonces, si entendemos que el fin es mejorar la calidad, debemos concebir la federalización, el proceso de descentralización, como el medio principal para lograrla.

Ahora bien, ¿quiénes son los que mejor nos dicen qué ha sucedido a partir de 1993? Un evento similar al Foro por la Defensa de la Educación Pública tuvo lugar en otro estado de la República, cuyas mesas de trabajo se ocupaban de los avances de la federalización; en ellas se demostró que son los compañeros, profesoras y profesores, quienes mejor nos pueden decir qué es lo que está pasando, si estos cambios realmente ocurren en su vida escolar.

Voy a comentar algunas de las citas, de las convenciones que hicieron. Para ello cito textualmente a algunos de los profesores y de las profesoras.

"Los maestros no sienten la diferencia, siguen trabajando con los programas y textos del centro (la capital del país); no hay un proyecto de educación estatal; la ley de educación estatal es un facsímil de la federal, ni hay espacios para la gestión escolar.

"En el Estado (donde se efectuó el evento), el turismo y la pesca son la base de la economía y la gente estudia carreras que no tienen relación con estas actividades en los contenidos curriculares; un documento no cambia las actitudes anquilosadas y esto ha sucedido con la federalización; falta generar una cultura de la participación; hay desconcentración estatal, pero no hay descentralización política, administrativa ni técnica; falta vincular el proyecto educativo con los proyectos productivo y económico a nivel estatal".

Y después los maestros hicieron algunas sugerencias de lo que debía de hacerse: "La escuela tendrá que vivir una nueva gestión escolar con nuevas relaciones democráticas al interior y nuevas actitudes; establecer criterios claros para utilizar los recursos financieros; una evaluación de la responsabilidad por una contraloría externa; los maestros necesitan tiempo para trabajar dentro y fuera de la escuela, pero con una compensación adecuada".

Bien, esto es lo que los maestros de aquella entidad federativa opinan acerca de la federalización en su vida directa, en el trabajo de la escuela. Quizá otros compañeros maestros, frente a grupos de cualquier nivel educativo, pudieran coincidir con estos puntos de vista.

Entonces, ¿podemos decir que la federalización es dañina a la educación? ¡No! La federalización, en tanto que proceso para mejorar la calidad educativa, sí es un mecanismo adecuado. ¿Qué es lo que sucede? Pues que hay fallas en el proceso, pero no por estas fallas podemos o debemos descalificarla o dar marcha atrás; al contrario: debemos reconocer las fallas de operación para corregirlas. ¿Y dónde las fallas de operación pueden medirse? Pues en el nivel de la escuela, del maestro frente al grupo.

El ANMEB y la educación de calidad

¿Qué debemos hacer para identificar el reto que tenemos enfrente, dentro de esta reorganización, de este proceso de federalización? Me remito otra vez al ANMEB, en el cual se define de forma muy general lo que una educación de calidad debe lograr: El Acuerdo establece que la educación de calidad debe fomentar la democracia, la libertad y la justicia, y fortalecer la soberanía, la presencia de México en el mundo y la coexistencia social.

Esto es muy vago, muy general, pero ¿cómo se traduce en una institución educativa como la escuela? Para ello me permití hacer algunas preguntas que pudieran servirnos como indicadores.

A.- En términos de la democracia, la libertad y la justicia dentro de la escuela, ¿cuáles son las formas democráticas de organización escolar implementadas en nuestras instituciones?

B.- ¿Hemos transformado la escuela, la gestión escolar, hacia una federalización evidente?

C.- ¿Cuál es hoy la participación de las madres y los padres de familia, de la organización gremial, de las profesoras y profesores, y de la comunidad circundante en la toma de decisiones de las actividades escolares?

D.- ¿Están los estudiantes, de cualquier nivel educativo, participando en dichas actividades y en dicha toma de decisiones?

Estas preguntas nos enfrentan a la situación de que la calidad educativa debe fomentar la democracia, pero si ésta se inicia en la vida escolar y en la vida de cada uno de los que en ella participamos, es fundamental por tanto cuestionar la forma en la gestión escolar.

Ahora bien: ¿Cuál es la actividad que realizamos en la institución educativa? ¿Sigue habiendo autoritarismo de los directivos escolares y obviamente, de quienes están más arriba de ellos? ¿Cuál es la participación de nuestros representantes sindicales para ayudar a esta actividad democrática? ¿Cuál es nuestro compromiso en. esta modificación?, pues cuando hablamos de una calidad educativa que fomente la vida democrática, maestras y maestros hemos caído también en actitudes autoritarias dentro del aula. Desde ahí empieza el cuestionamiento de hasta dónde se reflejan los avances o retrocesos del federalismo.

El ANMEB señala de manera un poco más precisa que una educación de calidad tiene contenidos relacionados con los derechos humanos, con la formación de valores, con derechos y responsabilidades para la convivencia social, y cuyos conceptos sobre la enseñanza-aprendizaje implican un enfoque constructivista. Esto es lo que se esboza en el ANMEB, y si bien no se concreta a definir qué es calidad educativa, sí aporta elementos para medir hasta dónde la federación está sirviendo a mejorarla.

Respecto a estos contenidos podríamos preguntar: a nivel de los programas federales que recibimos en educación preescolar, primaria y secundaria, así como en la formación de docentes de educación básica, educación indígena y educación física, etcétera, ¿hay contenidos sobre los derechos humanos? Sí, sí los hay. ¿Hay formación en valores? Sí la hay también. ¿Hay contenidos relacionados a los derechos y responsabilidades para la convivencia social? Sí, también existen. ¿La concepción del proceso enseñanza aprendizaje, refleja el enfoque constructivista? Sí, esa es la propuesta para todos y cada uno de los planes curriculares.

Entonces, ¿por qué hay alumnos y docentes de educación primaria, que teniendo los contenidos no manejan los temas de derechos humanos? ¿Por qué al mencionarse la formación de valores, dicen: "No, nosotros no formamos en valores"? Cabe aclarar que en el ANMEB sí se menciona la formación en valores como parte de una educación pública de calidad, pero son valores de sociedad civil, el valor plural y el valor democrático; y por tanto no se refiere a los valores radicales que, sin ofender a nadie, ciertos grupos quieren reflejar.

Formación inicial y actualización permanente

¿Hasta dónde está fallando este proceso de federalización, en cuanto a la actualización de los profesores y a la preparación de quienes van a egresar? Es precisamente aquí, en la formación inicial y la actualización permanente de los profesores donde está la falla: no es culpa directa del profesor el hecho de no reflexionar sobre el manejo de estos contenidos, aún teniéndolos dentro de los programas curriculares y de los libros de texto, porque esto es una de las actividades de los programas de actualización, del Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) y de la reforma a la formación inicial, que en este caso solamente toca a la educación primaria.

Insisto en mencionar sólo la formación inicial de profesores para educación primaria porque es la única ya reformada a partir de 1998, aunque a partir de septiembre pasado la reforma federalista debió incluir también a preescolar, secundaria y especial; pero no fue así.

También se menciona que la federalización debe realizarse con base en un curriculum que por lo menos tenga un tronco común para la formación de los profesores en todas las áreas, y no se ha dado. ¿Y esas fallas dónde repercuten? Pues en la actividad del maestro egresado al tener un desfase con lo que está sucediendo en la educación básica.

¿Y qué pasa en la actualización? Si bien hay un mecanismo centralista dentro del PRONAP para manejarlas actividades de actualización con los cursos y talleres nacionales, porque éstos no responden a las necesidades locales, también los cursos y talleres estatales se han dispersado. Es decir: así como hay talleres y cursos estatales que responden a alguna necesidad real del magisterio, hay otros que están cayendo en cosas que si bien son parte de una actividad educativa, no son fundamentales o centrales para el manejo de los contenidos que una educación de calidad debe tener.

El papel de la corresponsabilidad

Estos son los detalles que debemos cuidar cuando evaluamos este federalismo, porque en este proceso hay una responsabilidad compartida que no sólo es de las autoridades. Aquí no se trata de buscar culpables: todos somos responsables, somos corresponsables y en esa medida tenemos que buscar soluciones para hacer verdadero el federalismo en el manejo de los contenidos ya propuestos.

Otro de los indicadores que también se pueden percibir en el ANMEB son aquellos donde se menciona la corresponsabilidad y la necesidad de ser incluyente. Entonces, una educación de calidad debe surgir de la corresponsabilidad y de esa inclusión. ¿A quién le toca eso? Pues a las autoridades educativas, a los docentes, a los representantes sindicales, a las madres y padres de familia y a miembros de la comunidad interesados en la escuela.

¿A qué nos referimos cuando se menciona ose dice que una educación de calidad debe ser incluyente? Bien, dentro del ANMEB, y dentro del Programa de Desarrollo Educativo, se menciona que se deben crear Consejos de Participación Social en Educación y los Consejos Estatales de Participación en Educación.

Una pregunta para medir si hemos avanzado en este proceso es ver y cuestionar si existe, si se está dando, esa corresponsabilidad; si como docentes no estamos buscando culpables porque eso significa. que es muy fácil evadir nuestra responsabilidad frente al grupo. Pero si estoy buscando culpables y soy representante sindical o autoridad educativa, también estoy evadiendo mi responsabilidad, porque esa actitud resulta de no asumir nuestra falla frente a nuestro trabajo educativo.

En cuanto al aspecto de ser incluyente, tenemos entendido y tenemos conocimiento de que desafortunadamente el funcionamiento de los Consejos de Participación Social no se ha dado como se establece. Este ya es un mecanismo legal, en el cual es factible que se dé esta participación siempre y cuando se trate de consejos plurales es decir, que no haya una tendencia dominante o política detrás, porque la idea es conformar la participación para mejorar la calidad de su propia escuela.

Formación de valores

Tenemos que tener presente que si bien no se define en forma concreta en el ANMEB lo que es la calidad y para qué debe servir la federalización, a dónde debe llegar este proceso, en forma indirecta lo menciona. No dice lo que es la educación de calidad, pero en un párrafo de la página 5, menciona en forma muy indirecta lo que una educación de calidad no hace, de lo cual se deduce lo que una educación de calidad sí hace: proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores, necesarios para el desenvolvimiento de la educación, para que esté en condiciones de contribuir efectivamente a su propio progreso social y al desarrollo del país.

Bien, esto nos une en un reto del contenido, que es fundamental porque cuando hablamos de actitudes, valores o destrezas, ¿qué es lo que vamos a entender? Tradicionalmente el modelo educativo mexicano era excluyente, homogeneizante, asimilacionista. Vivimos en una cultura dominada por lo mestizo, por un número supuestamente mayoritario de cristianos católicos y así sucesivamente podríamos definir una cultura dominante que transmitimos y nos sumamos a ella.

Entonces, ¿cómo vamos a definir un valor que responda a la diversidad cultural y de expresiones culturales que existen en el país? ¿Cómo vamos a definir una actitud que sea incluyente y que no excluya a un grupo?

El reto de la reorganización, de la modificación de los contenidos del modelo educativo, se refiere a una educación para la diversidad, a una educación incluyente, no asimilacionista; una educación heterogénea, es decir, que sirva a cada individuo, a cada alumna y a cada alumno, de acuerdo a sus necesidades.

Un ejemplo de la educación homogeneizante y excluyente es: cuando se hace el saludo a la Bandera, madres y padres de familia, docentes y miembros de la comunidad, saben que hay personas que por una convicción y una fe religiosa no lo hacen. ¿Tienen o no el derecho de hacerlo? Sí lo tienen, porque vivimos en un país que respeta la libertad de culto y el derecho de cada individuo de ejercerla. Y la educación no debe contraponer ese respeto a la libertad de culto.

Algunos radicales dirán: "¡Pero es que todos debemos!" No, no todos "debemos" cuando se contraponen dos valores: para quienes no pertenecemos al grupo que son minoría en número, cuya fe le prohíbe realizar un acto contra su confesión religiosa, como no pertenecemos a esa fe no lo entendemos, pero si a nosotros nos pidieran hacer un acto que va en contra de nuestra fe, cualquiera, la que sea, tampoco lo haríamos, porque va en contra de nuestro principio de fe. Entonces no podemos someter a un alumno a este agravio, ofensa, dentro de la escuela pública. Al contrario, debemos promover el valor del respeto al Lábaro y a la Patria, pero éste se manifiesta no con un saludo simbólico, sino con la actitud, las calificaciones, la participación, la limpieza, y principalmente como ciudadano que va a servir a la tierra que ama. Cuando realmente servimos a un connacional, cuando ayudamos a alguien menos favorecido que nosotros, allí es cuando respetamos a la Patria, ese es el respeto al Lábaro, no el saludo simbólico.

Para quienes no tienen problemas con la fe que se profesa, el problema es que los estamos excluyendo, y esa es la educación que no queremos; queremos la educación incluyente, una educación para la diversidad. Éste es simplemente un ejemplo.

Por lo tanto, una educación para la diversidad favorece una educación de calidad, una educación tolerante, diversa, incluyente.

La agenda pendiente

En cuanto al financiamiento, en esa esfera se busca que también haya mayor corresponsabilidad de participación, que haya mayor reflexión acerca de cómo se está ejerciendo el gasto y que las autoridades reporten lo que verdaderamente se está ejerciendo. Esto es lo que de manera obligada tenemos que solicitar. El dinero viene de todos nosotros y las autoridades educativas tienen la obligación de darnos a conocer ese gasto educativo, de hacerlo público, para que sepamos dónde se quedó.

Ahora bien, en cuanto a los profesores, tenemos la obligación de rendir cuentas a los padres de familia y a la comunidad de cómo se está manejando aquello que aparentemente no recibimos en dinero: el edificio escolar, ciertos materiales, nuestro sueldo, etcétera, y tenemos la obligación de responderles. Si una madre o un padre de familia dice: "Oiga maestro, ¿porqué llegó tarde?, ya es la quinta vez en cinco semanas que lo hace", pues tiene todo el derecho de reclamar, porque allí el financiamiento de la educación también se desperdicia. Yo estoy convencido de que ese no es el caso de la mayor parte de los profesores, sino de quienes afortunadamente son la minoría dentro del magisterio, aunque pese a ser pocos nos manchan a todos.

Por otra parte, también debemos tener presente que hay imágenes y contenidos dentro de los libros y los programas de la educación pública que, a pesar de la reforma, todavía hoy son sexistas en cuanto a la condición de la mujer, y todavía son excluyentes: los grupos de personas con necesidades de educación especial no aparecen. Todavía son centralistas, es decir, sus referentes provienen de la capital del país y las imágenes en ellos reflejan una realidad capitalina, pero no están reflejando -por ejemplo- la realidad veracruzana, aparte de los de Historia y Geografía de educación primaria que se hacen en el Estado. Y es allí donde falta avanzar en la educación para la diversidad que deseamos.

* Ponencia presentada durante el Foro por la Defensa de la Educación Pública en la ciudad de Xalapa, Veracruz, el 6 de noviembre de 1998.

** Doctor en pedagogía, por la Universidad Pedagógica Nacional.